Lectura por encargo

Nuestros blogueros, el "hondero balear" y "biblos", asiduos visitantes de este blog, coinciden en el sentido de lo que es la lectura. Ambos entienden que leer no es solamente una destreza, una habilidad o una forma de descifrar un código, sino que, en la lectura, convergen razones que la convierten en una actividad entretenida, divertida, acogedora, entusiasmante... Así que podemos encontrar cierta disparidad entre esto y el hecho de que, en las aulas, los profesores decidamos que hay libros que deben ser leídos por nuestros alumnos. Esos libros, que llamamos de "lectura obligatoria" contradicen, en sí mismos, la esencia de la lectura como acto de la voluntad humana en la búsqueda de la felicidad y, además, revela que hay diversos "niveles" en el proceso lector.

El primer nivel es puramente mecánico. A los niños se les enseña a leer en los primeros años de su escolarización. El debate sobre cuál es el momento idóneo para enseñar a leer está presente en la educación desde hace años y ha habido posturas diversas que llevaron, por ejemplo, durante cierto período de tiempo a que las maestras de preescolar no enseñaran a los niños a leer y que la lectura fuera abordada, con carácter obligatorio, en primero de primaria (o en primero de EGB, según otra nomenclatura ahora ya superada). En este sentido, los métodos de lecto-escritura han mostrado al maestro diversos caminos por donde transitar. Por su parte, la pre-lectura y la pre-escritura, han tenido un sitio en las programaciones didácticas de la etapa infantil, para preparar al alumno a recibir, de la forma más adecuada posible, el momento en que se adentrará en el conocimiento de la lectura. El proceso de enseñar a leer ha ido paralelo al de enseñar a escribir. En los diversos métodos (silábico, onomatopéyico, global) la lectura y la escritura son dos aspectos complementarios que se suceden ordenadamente en la secuencia de las actividades escolares.

Cuando, hace años, yo era maestra, enseñé a escribir a dos promociones de niños (una en Alcalá de Guadaira y otra en el Parque Alcosa), en primero de EGB. En ambos casos, con solamente un año de diferencia, utilicé el método global de Felipe González del Pino, un antiguo maestro represaliado que iba ambulante, de un colegio a otro, con sus enseñanzas prácticas sobre el método que él mismo había inventado y que se sustentaba en unos humildes materiales: unas cartulinas, una especie de pequeña estantería de madera... Todo el trabajo estaba ordenado en torno a cuatro frases, las cuatro frases mágicas que decían: "El gatito va de paseo", "El pollo mira la choza", "El muñeco feo se peina", "Abuelo, se cayó la jaula". Ni que decir tiene que estas cuatro frases abrían a los niños la puerta del paraíso, pues, a partir de ellas, se enhebraban las tareas (esa expresión que ahora vuelve de actualidad), se leía, se escribía y se resolvían problemas de matemáticas, pues el método llevaba aparejado también el aprendizaje de las cuatro reglas. Una vez llevó Felipe González del Pino a mi clase, siendo ya muy viejecito, y me riñó porque yo, que tenía veinte años y muchas ideas en la cabeza, había decidido "integrar" en el método unas cuántas ocurrencias que a él se parecían sacrílegas. Cosas de la juventud, de los maestros nuevos, me dijo.

Después de ese primer momento en el que los alumnos descubren la lectura y empiezan a leer los rótulos de la calle, los letreros de las etiquetas y despiertan la ternura y la nostalgia en sus padres, porque empiezan a recorrer un camino que ellos reviven a través de los hijos, llega el tiempo largo de afianzar la destreza en el manejo del lenguaje, de medir la velocidad lectora, de trabajar la comprensión, de ampliar el vocabulario, de utilizar con sentido el lenguaje. Este proceso es muy largo, larguísimo, y requiere sosiego, planificación y volcar en él todas las energías de las distintas parcelas del conocimiento. El alumno no aprende a leer en los tres primeros meses de primaria, sino que el verdadero aprendizaje de la lectura, y por consiguiente, de la escritura, requiere años de entrenamiento y de un entrenamiento diario. Es como si pretendiéramos manejar una bicicleta con un mes de aprendizaje y nunca más volvamos a usarla.

Desde mi experiencia como profesora he echado siempre de menos que se le dedique más tiempo al desarrollo de esa destreza, que incluye utilizar el lenguaje como elemento de comunicación en todas sus vertientes. Siempre he pensado que a este objetivo deberían subordinarse otros que se pueden confundir con esenciales cuando en realidad no lo son. Es evidente que el instrumento esencial por el cual los alumnos van a poder adentrarse en los conocimientos de las diversas ramas del saber (que ordenamos en materias a efectos de su estudio sistemático) es el lenguaje, pero no parece que en nuestra actividad didáctica este hecho quede suficientemente plasmado. Porque, si es así, quizá la lectura debería tener un tiempo específico y privilegiado, y, además, en todas las materias, no solamente en la que nos acerca al conocimiento científico de la expresión lingüística, esto es, la Lengua.

En cuanto a la escritura, es imposible escribir correctamente sin leer. La lectura es la base de la escritura, aunque no es suficiente, porque la destreza a la hora de escribir también requiere un entrenamiento. Es verdad que hay personas con mayor facilidad expresiva que otra, y también quiénes tienen unas facultades innatas con relación al lenguaje, pero no es menos cierto que el adiestramiento del alumnado, en este tema como en otros, traerá como resultado que los niveles de expresión escrita mejoren sustancialmente. Dejaremos para otro momento el referirnos a la expresión oral, esa gran olvidada de nuestro trabajo diario, en el que los alumnos son amanuenses, escribas egipciones o funcionarios con manguito, de tanto tiempo como invierten en escribir cosas no precisamente creativas. ¿Creatividad? He aquí otra cuestión colateral que aparece de pronto.

Cuando se supone que ya el alumno ha aprendido a leer suficientemente, los profesores tendemos a impulsar su gusto por la lectura a través de las que podemos denominar "libros por encargo". Les pedimos que lean tal o cual libro y, en ocasiones, les hacemos exámenes de los libros, o les encargamos un trabajo sobre los mismos, una ficha bibliográfica, algo que demuestre que lo han leído. Los alumnos leen el libro porque se les ha encargado y porque de ello depende su nota en las evaluaciones. Y es entonces cuando se produce el curioso hecho de que haya alumnos lectores que no lean esos libros, que hagan como que los leen, que salgan del paso pero sin leerlos. Esto ocurre con mucha frecuencia. ¿Por qué? Se nos ocurren algunas respuestas: porque los alumnos lectores tienen su propio gusto por la lectura y no leen sin ganas un libro; porque, aunque no lean esos libros, tienen recursos suficientes como para salir del paso sin tener que leerlos: leen transversalmente; porque no están acostumbrados a leer por obligación y les cuesta...

Este es un debate interesante. ¿Hay que obligar a los niños a leer libros determinados o impulsar que lean lo que sea? ¿Es mejor libros obligatorios o libros recomendados? ¿Se eligen bien los libros obligatorios o los recomendados? ¿Tienen alguna opinión los alumnos en la elección de esos libros? ¿Qué criterios seguimos los profesores para hacer esas recomendaciones o encargos? ¿Se evalúa el resultados de esas lecturas impuestas con algo más que con un examen? Etc. etc. etc.