martes, 29 de enero de 2013

Caracol

En 2008, hace ya casi cinco años salió a la luz mi libro sobre Manolo Caracol. La editorial tenía la idea de hacer un libro en el que se comparara a Caracol con Mairena, nacidos ambos en 1909 y que, por tanto, cumplían su centenario en 2009. Pero el proyecto se fue modificando y terminó dando lugar a dos libros, el mío sobre Caracol y otro sobre Mairena publicado años más tarde y escrito por mi colega y amigo, el profesor José Cenizo.

En realidad no quise escribir una biografía al uso, sino un ensayo sobre Caracol que incidiera en algunas cuestiones que me interesaban. Por eso centré el relato en determinados momentos y en aspectos concretos. La principal dificultad del libro era partir de la nada, poco menos que unos datos repetidos, con errores incluso. Solamente poner en claro la maraña genealógica del cantaor fue un problema. Pero, como suele ocurrirme cuando escribo, encontré el tono, el sentido y las palabras exactas para contar lo que quería contar. Muchas de las cosas que me ayudaron a ello fueron placenteras, pero, sobre todas, ahí quedaron las horas de escuchar a Caracol, repasando una y otra vez  sus cantes y sus coplas.

La música de Caracol inundaba nuestra casa, sobre todo en los meses de la redacción final del texto, allá en la playa, en El Puerto de Santa María, en mi tierra, frente al Atlántico. Precisamente el libro se presentó por primera y única vez muy cerca de allí, en Jerez. La editorial no tuvo demasiado interés en promocionarlo y ni siquiera hubo una presentación en Sevilla, ni en las Ferias del libro de aquel año. Responsabilidad no solamente de ellos, sino también mía, por no poner en valor las cosas que hago. Alguien me lo dijo una vez y tenía razón. Pero es difícil luchar con esa carencia tan íntima, tan tuya, que se llama inseguridad y que hunde sus raíces en los primeros años, en ese tiempo definitivo de la infancia, llena de miedos, sufrimiento, soledades y preguntas sin respuesta. Ya nada tiene remedio y por eso ahora puedo decirlo, puedo reconocer que nunca seré nada, que nunca lograré ese sueño que ni siquiera logro identificar.

El libro de Caracol no ha sido el último que he escrito sobre flamenco. Después escribí otro, con Triana como telón de fondo, que no se ha publicado y que no sé si verá la luz.

martes, 22 de enero de 2013

Mirar por encima de las gafas

Lo confieso. Cuando era chica leí y releí muchas veces Las aventuras de Tom Sawyer, en una edición barata pero completa que compramos en mi casa. Me gustó muchísimo. Sus personajes, la historia, el sentido del humor...Probablemente sea el mejor libro que he leído de esos que llaman juveniles, aunque el término es bastante engañoso. En los días de mi infancia aparecen entrelazados los recuerdos de personas y personajes, como si también existieran y fueran de carne y hueso. Personajes de libros o de tebeos, maravillosas colecciones encuadernadas en rojo que llevaba mi padre o que mi madre encargaba en la librería Cervantes. Seguramente sin esos libros, sin el periódico diario, sin las películas, nuestra vida hubiera sido otra y nosotros mismos no seríamos los que somos.

En Tom Sawyer estaba Tom, pero también la tía Polly, los primos Sid y Mary, la viuda y el río Mississipi, como un personaje más. La tía Polly era, a la vez, estricta y tierna, llena de manías curiosas como la de mirar a los niños por encima de las gafas, porque no los consideraba suficientemente importantes como para mirarlos a través de los cristales. Del libro me llamaba la atención eso de la escuela dominical y algunas partes que estaban llenas del ingenio incombustible de Tom: por ejemplo y, sobre todo, el pintado de la valla, una de las escenas cómicas más extraordinarias de toda la literatura universal. 

Creo que han hecho en 2012 una película sobre Tom Sawyer, que se suma a otras, tanto de personajes, como de animación. Sin embargo para mí el mejor Tom está en las palabras del libro, sin imágenes, solamente con la fuerza de nuestra portentosa imaginación de niños.

domingo, 20 de enero de 2013

Memoria

Hay coincidencias que merecen pensarse. Esta mañana tenía yo en las manos un libro de Pepín Bello, en el que habla de sus tiempos de residente. Al lado de ese libro está, en la estantería, otro de Eva Díaz Pérez, El club de la memoria. No sé por qué están juntos. Hace algunos meses que mis libros están ordenados o desordenados, según se mire, con un criterio de casualidad que hace imposible encontrarlos. Repartidos en tres casas ya he desistido de buscarlos y simplemente, como esta mañana, los hallo a veces sin intentar la búsqueda siquiera. Me ocurrió hace unos días con la maravillosa Ellen Glasgow y su La vida resguardada que estaba desaparecida y surgió de pronto, junto a un manual de Historia del Arte.

Hoy es el día de San Sebastián. Así se llama mi madre en femenino, nombre horroroso a su juicio y que la hizo siempre sufrir mucho. Achacaba a su madre la atrocidad de haberla llamado así, tercamente, tras tener y perder, antes de eso, cinco varones con el mismo nombre. Eso fue porque querías que yo también me muriera, le decía a mi abuela tan tranquila, porque mi madre era capaz de decir esas cosas tan burras y de pensarlas... Hablo en pasado, porque ella está entre nosotros de esa especial manera ausente que ocasiona el Alzheimer, ese mal tan devastador que te va arrastrando del mundo de la peor manera posible. Ella no sabe que hoy es su santo y nada en su rutina habrá tenido nada que ver con el recuerdo de su madre y del nombre imposible que le impuso. O quizá sí...porque a veces pienso que ese asidero, el del recuerdo de la madre y de la casa natal es lo único que permanece anclado en ella...ni siquiera el del hombre a quien tanto quiso, ni el de sus nueve hijos, sus once nietos o sus tres bisnietos más el que viene en camino. 

Por la tarde, el repaso a las noticias me ha devuelto a Pepín Bello, a la Residencia de Estudiantes y al magnífico El club de la memoria de Eva Díaz Pérez. Porque he encontrado, entre titulares de corrupción, la toma de posesión de Obama, que no puede demorarse más allá del 20 de enero y los partidos de la jornada, el anuncio de que ha muerto Manuel Fernández-Montesinos, el sobrino de Lorca. Ese tiempo glorioso de la Edad de Plata, los Sonetos del amor oscuro que Montesinos rescató, la imagen de Granada, ese paraíso...la visión de mi madre ausente de su día...todo se mezcla esta tarde en la que acaba de levantarse la alerta naranja y sigue sonando en el jardín el lento y cansino repiqueteo de la lluvia calma.

viernes, 18 de enero de 2013

La princesa está triste

No sé por qué me he fijado estos días en la cara y el gesto de la princesa Masako. La heredera del imperio japonés aparece de vez en cuando en fotografías de prensa, en periódicos y en revistas ilustradas o en imágenes de la televisión. En todas tiene el mismo aspecto asustado, la cabeza inclinada, la mirada huidiza, la boca cansada, las manos acogidas en el regazo… Las princesas de este tiempo tienen todas un mismo aire de domesticación, de aceptación del destino, nada que ver con las de hace unos años: bellísimas actrices venidas a más; muchachas de sangre real que recorrían las playas de moda con playboys treintañeros; hijas o hermanas de reinas, de ojos color violeta, que se enamoraban de capitanes o fotógrafos… Ahora, hasta las princesas más contestatarias acaban sentando la cabeza y uniendo sus vidas a un Hannover cualquiera, de los que quedan sueltos en el Gotha.
 
Pero la pose de Masako no tiene nada que ver con esa asunción complacida de un destino superior, sino que la he visto antes en otras personas, hombres y mujeres, en circunstancias muy distintas a las de la realeza. Ninguna de ellas tenía un imperio a sus pies, ni estaba a dos pasos de conseguir una corona, ni vivía en un palacio de esos que cantaba Rubén Darío, palacios de cristal, palacios azules, con puertas que se abren y se cierran, palacios embrujados, llenos de leyendas y de pasadizos ocultos…Eran, más bien, gente lastimada, gente de la que se sabía cosas, un abandono, un engaño, un misterio. Eran la gente que nunca querríamos ser.
 Estaba la hija de Cesáreo, que volvió sola del viaje de novios y de cuyo marido nunca más se supo. Estaba la historia familiar de aquella tía-abuela que fue abandonada la noche de bodas y que se volvió loca e intransigente con todos, hasta con ella misma. Estaba aquel otro caso de la muchacha que se fugó con su novio y volvió manifestando su pureza: “como la Virgen del Carmen” decían los allegados, que creían estar delante de un milagro…Eran las gentes oscuras de las familias y los pueblos, que reían poco y agachaban la cabeza al pasar junto a una reunión, porque su historia les pesaba y les hacía mirar al suelo.
 
Masako, en cambio, es una princesa aunque parezca una víctima. Todas las cosas están o parecen estar, a su alcance. Sus posibilidades son tan lejanas para el resto de los humanos que no podemos siquiera imaginarlas. ¿Quién puede hacerse un retrato fiel de lo que es el día a día en un imperio, en un palacio en el que las princesas visten de princesas y las emperatrices son viejas arpías al estilo de las brujas de los cuentos?… ¿De qué manera podemos ponerle rostro al enjambre de sirvientes, criados, doncellas, mayordomos, jardineros, chóferes, cocineras, que, como una tela de araña, rodean la vida cotidiana de los poderosos habitantes de aquel palacio?…
 Quizá las criadas vigilan a los amos, quizá están al tanto de los mayores secretos, puede que se censuren los libros que se leen, que se revisen las cartas, que la televisión no asome su voz indiscreta por ninguna estancia, que no aparezcan por allí amigos o allegados…Es probable que todas sus horas estén cronometradas, escritas antes de tiempo, acotadas en un cuadrante objeto de vigilancia por ojos que están al acecho de los errores. Sólo la mente de la princesa estará entonces fuera de control, sólo el pensamiento dejará de ser un elemento más de un cuadro y puede que a veces vuele, vuele, lejos de todo aquello, a un parque cualquiera de la ciudad, donde los niños saltan y se columpian; a una cafetería donde sirven un pastel especial que engorda; a un pequeño cine semiescondido donde proyectan una película americana de las de amor…
 
 Una noche llegará a descubrir que tampoco puede pensar con libertad, que los sueños se han escapado porque su duración en los ojos y en el corazón es muy escasa si no se alimentan con aire fresco y con deseos renacidos. Así, entonces, sin sus sueños, sin sus fantasías, Masako estará en una cárcel real, con oscuros barrotes hechos de símbolos desconocidos.
Masako tiene sólo una obligación, una única tarea: debe alumbrar un varón y, de momento, sólo ha podido aportar como descendencia una insignificante niña. Esa niña no es nada para la tradición japonesa, que no puede depositar en una mujer la llave del futuro. Por mucho que sus padres vean en ella unos preciosos ojos rasgados, una risa inquieta y cautivadora o unas manos traviesas, una niña no es nada y, por ello, Masako sabe que no ha hecho bien su trabajo, que no ha realizado la única labor que se le ha encomendado en el inmenso reparto del organigrama del imperio.
 
 Masako sigue así la estela de quienes, antes que ella, tuvieron que vivir pendientes del favor de la naturaleza, como  la princesa Soraya , a la que repudió el Sha de Persia por ser estéril. Cuando ocurrió aquello, hace ya tantos años, las madres de mi calle expresaron, a la vez, su pena por aquella mujer tan poderosa,  y su orgullo de ser, ellas sí, madres por doquier, madres de un montón de hijos, a pesar de que no tenían sangre azul, sino simple sangre roja y ardiente. La naturaleza parecía haberse vengado en el más fuerte y eso siempre es un consuelo, así que, junto a la conmiseración, estaba esa gotita de satisfacción imposible de contener cuando se comentaba la triste historia en las puertas de las casas, en la tienda de ultramarinos o en la plaza del mercado. Ay, pobre Soraya, la princesa de los ojos verdes y tristes, que no ha podido seguir siendo reina por un detalle tan aparentemente nimio como dar a luz...
 No sé cuántas de aquellas mujeres de entonces, vecinas, conocidas y amigas de mi madre, cayeron en la cuenta de la injusticia que había en aquel trato hacia la princesa abandonada. No sé si alguna de ellas logró entender el sufrimiento de aquellos ojos, del color de las esmeraldas, que nos miraban asombrados desde las revistas con páginas de colores, aquellas que los chiquillos sólo mirábamos a hurtadillas, porque eran cosa de las madres y las mujeres mayores. Aquellos no eran tiempos de independencia ni de feminismo así que todos aceptamos como algo natural ese destino implacable que separaba al hombre de la mujer, que rompía los duraderos lazos del amor, tan difíciles de desatar… y ninguna de esas mujeres llegó a pensar, años después, cuán inútil había sido ese sacrificio, porque ya no había trono al que aspirar, ni patria, ni historia que continuar, ni país al que servir… Pero esa es otra historia que no logró remediar el incansable vagabundeo de la princesa olvidada por las páginas de las revistas, por las fiestas, entre las constelaciones de estrellas que se acercaban para descubrir, todavía, después de tantos años, el perenne dolor en el fondo de aquellos ojos verdes…
            La historia de Masako, en cambio, nos llega en otro tiempo y nos hace preguntarnos muchas cosas. Imagino a esa princesa deambulando por los largos pasillos del palacio, atisbando detrás de las ventanas lo que ocurre en la ciudad imperial, buscando sigilosamente cualquier indicio de buena esperanza, cada mes, inútilmente. Esa esperanza rota no es sólo, para ella, la que siente una madre antes de serlo, es también la del náufrago que espera la balsa que no llega, la del caminante que no logra encontrar la piedra en la que sentarse al borde del camino; es también el dolor de una marcha presentida, la huída de la alegría en los jardines. Masako sabe que la primavera no entrará en su jardín. La imagino mirando el rostro de su hija, la princesa que no va a reinar, porque las mujeres no son en Japón garante alguno de la dignidad del trono.
            Las noticias de prensa dicen que Masako era una joven independiente y preparada. Entre líneas se deja caer que no tuvo que casarse con el heredero del Japón, porque una mujer como ella no puede encerrarse entre cuatro paredes y ser objeto de esa vigilancia extrema, de esa vida hecha de horarios y de rostros ajenos. Me pregunto dónde están las mujeres que son capaces de vivir así, qué clase de personas puede soportar esa clase de vida, ese sistema por el cual los hombres y las mujeres no son sólo distintos sino desiguales, en el que las princesas están cautivas y el amor es sólo un estorbo.
 
             Con el anuncio de su boda apareció una Masako radiante, con una sonrisa más acentuada de lo habitual en las gentes del oriente, tan cautelosas ellas, y unos ojos cómplices, hasta divertidos,  como un último reducto de su educación europea. Quizá entonces ya anidaba en algún lugar de su corazón el temor al futuro. Quizá pensó en que, al fin, la fuerza del amor doblegaría los principios, los legados, las tradiciones, los conjuros.. Quizá consideró imposible vivir, aunque fuera en libertad, lejos del príncipe. Pero el amor soporta poco la esclavitud y, con el paso de los meses, puede que Masako se pregunte dónde está ahora aquella pasión primera, dónde el estremecimiento de la otra presencia, dónde el deseo, dónde la inquietud ante unos pasos que se acercan…
            La tragedia de Masako no ha generado reacción alguna en nadie. Los colectivos feministas no ven en ella una víctima porque viste trajes caros y tiene doncellas. Nadie ha considerado a Masako una mujer maltratada, aunque sea por el Estado y la tradición. Su problema hace que, a la legión de criados y funcionarios, tenga que añadir la compañía de los médicos, los sabios y los hacedores de milagros. Entre todos ellos convertirán el acto de amar en un trámite con día y hora señalados. Entretanto Masako vaga por los jardines del palacio, por las habitaciones y los patios, con los ojos bajos, las manos entrelazadas y ningún atisbo de buena esperanza, ni siquiera de esperanza a secas.
 
           Cada cierto tiempo, un nuevo intento de ser madre acaba en fracaso. Entonces se redobla el dolor, al que se unen, necesariamente, otros dolores pequeños en todas las ocasiones en las que, contando con los dedos, rememora cuántos años, cuántos meses, cuántas horas y días  podrían tener aquellos hijos no nacidos, como hacen todas las madres que, como ella, esperaron inútilmente que el sol alumbrara tras un largo camino. Esos hijos tienen en su cabeza nombre y rostro, puede reconocerlos y distinguirlos unos de otros. Puede relacionarlos con las estaciones del año, con los días del mes, con los colores y el olor de las rosas, esas rosas de otoño que, en el jardín del palacio, van esparciendo sus hojas cuando el viento las arranca en la tarde, sin alegrar los jarrones ni adornar el pelo de las mujeres.
Las rosas del jardín de Masako son inútiles porque no cumplen su cometido, alegrar el hogar o embellecer a las muchachas para el rito del amor. Son rosas yermas.
 
(Escritos propios: Catalina León Benítez)


jueves, 17 de enero de 2013

Una casa en medio del viento

La casa de tu infancia era bonita, grande, soleada. Tenía dos balcones a la calle, lo que era todo un lujo, sol, aire, luz a raudales. Cuando tanta gente vivía en accesorias tú tenías una casa en el mejor sitio del pueblo, enfrente de un banco y de un colegio, junto a una farmacia y un horno de pan, del suave, esponjoso, especial pan que hacen allí. En la casa había un pozo, muchas escaleras, techos altos de madera y, sobre todo, unas azoteas enormes, que se comunicaban entre sí. Era una casa preciosa, con teléfono, visillos de encaje, bonitos muebles y maceteros con flores. Era una casa hecha para ser feliz. Pero, ahora lo recuerdo, en ella sobrevino el drama muy pronto. Tu padre murió cuando tú solamente tenías quince años, quince años nada más. Oh, cómo te entiendo ahora...esa pérdida, tu padre, del que siempre hablabas, ese sentimiento de que algo te faltaba, de que estabas incompleta. Tu padre, de quién tú y todas tus hermanas hablábais continuamente, comentando sus ideas, su valor, cómo nadó contracorriente en los malos tiempos y también su cárcel por motivos políticos, su muerte, el desamparo, la orfandad, la lucha por sobrevivir de tu madre...

Tu segunda casa fue una casa de recién casada, en otra ciudad, cercana pero distinta. Dejaste todo atrás por amor y llegaste a un mundo diferente sin que, quizá, estuvieras preparada para ello. De nuevo la soledad. De nuevo sentir ese desasosiego de la inseguridad, de la timidez, el miedo a lo desconocido, a estar únicamente tú en un lugar que no te había visto crecer, cerca de una gente que no era la tuya, que no te conocía. Otro modo de vida. Esta fue un casa temporal, efímera, que en el balance de tu vida pesa poco, significa poco salvo la certeza de dejar atrás tu propia historia.

En la tercera casa construiste la nueva vida, la de los hijos, la de las vecinas, la vida que dejaba atrás otros lazos, aunque sólo por un tiempo, porque esos lazos son tan profundos que aparecen y se quedan cuando nada más existe. Esta casa era sencilla, humilde, oscura a veces, pobre, inacabada...Alguien le quitó su jardín, sus arriates, su patio. Tenía un portón que nunca se cerraba, una pequeña casapuerta al aire libre (el recuerdo único del patio que perdió) y una extraña cocina que no se parecía a las de Doris Day. Allí viviste penas y alegrías, tal vez soledades, de nuevo la soledad, esa palabra tan pegada a ti. Allí se escribieron nombres especiales en tu vida, el de esa gente que, no siendo familia, llegó a enhebrar tantas vivencias que ya nunca puede entenderse la vida de otra forma.

Luego llegó la cuarta casa. La obligada, la nueva, el desarraigo, lo que no toca el corazón, la lejanía, el vacío, esa casa no es nuestra, no quiero estar aquí, ya no la reconozco, aquí no...Ilusión al principio, luego pérdida, sufrimientos que dejan huella, el mar, el viento, el frío, esta casa es muy fría, esta casa me duele...en una habitación allí, dos velas, las flores, el llanto, los adioses. Después, silencio, ya no oigo, ya no quiero saber, soledad otra vez, ya no hay nada.

Y ahora, ya sabes. Una casa en el viento, camino de la playa, hacia el levante. Una casa que es la casa de tantos. Que alberga tantas cosas y tan pocos recuerdos. Una casa que tú no has elegido, que no tiene tus libros, ni tus fotos, ni tu mesa camilla...Una casa en la que ya no tiendes, no cocinas, no levantas las sábanas. Una casa que pisas sobre ruedas, que no es tuya, que nunca será tuya, llena de batas blancas y ascensores...

Pero no estás allí. Vuela tu corazón algunas veces, tu corazón cansado, tu soledad perenne, vuelas hacia tu casa, hacia tu pueblo, hacia tu madre, vuelas...


miércoles, 16 de enero de 2013

Llovía como si llorara

Llovía como si llorara
Sangre joven empapando el crepúsculo
Han sonado sirenas
Y una cinta roja nos ha cortado el paso.
                * 
La sangre es roja, roja completamente
Del rojo de la cinta y de las manos
Cae el rojo sol poniente
En medio de la sangre el sol es rojo.
                *
La tarde se ha parado
Se detiene la vida
Sólo brota la sangre, indiferente
Un mar de sangre en el aire vacío.
                *
Han sonado disparos
Un clamor de casquillos
El eco sordo de unas manos que caen
De una frente partida, de un cuerpo destrozado.
                *
No se ve nada ahora, nada miran los ojos
Nada se siente, nada se recuerda
La nada se ha sentado y duerme en las aceras.
(Poemas propios: Catalina León Benítez)


martes, 15 de enero de 2013

La huella de unas manos


            Mi Rosebud, mi paraíso inalcanzable, existe. Es una salina, un espacio húmedo y cuajado de caminos de tierra y de agua salada, junto a la que se halla un fuerte casi destruido, recuerdo de la época de Napoleón que, en los lugares de mi infancia, dejó una huella muy profunda. Es el uno de enero de cualquier año y hace frío, aunque el sol está brillando en las primeras horas de la tarde. Allí estamos todos los hermanos con mi padre, porque ese es el único día del año en el que mi padre no trabajaba; el resto, todos los días, festivos, lluviosos, azotados por el calor, por la mañana, la tarde y la noche, mi padre trabajaba para que todos nosotros, sus nueve hijos, tuviéramos casa, comida, ropa, colegios y libros. En la salina el aire es muy denso y huele a verdín, a mar azulado y trepidante, a merienda recién preparada. Mi padre es delgado y de mediana estatura, con un fino bigote muy cuidado, lleva una camisa blanca de manga larga (él nunca quiso usar mangas cortas en toda su vida) y se mueve entre los restos de las construcciones defensivas con familiaridad, cogiendo con sus manos los trozos de piedra derruída y abriéndose paso entre los macizos de amapolas y margaritas que crecen silvestres. Nos cuenta alguna historia, seguro, de aquellos tiempos de su infancia, tan escasos, pues fue un hombre desde los nueve años hasta que se murió, sin ser viejo siquiera, pasados los setenta. Cincuenta y cinco años de trabajo y ocho de jubilación. Nos cuenta la historia de su padre o de su hermano mayor, tan triste, o de su madre, tan lejana. Pero más veces se calla, más veces se mueve entre las piedras con su paso irregular y sus manos abiertas y cansadas. Ay, si fuera posible, si una tarde tan sólo él pudiera volver, él pudiera acercarnos de nuevo sus manos, las manos de quien pasó de la madurez a la muerte sin ser viejo siquiera...

 

viernes, 11 de enero de 2013

El flamenco en la escuela: pasado, presente y futuro. Cuarta Parte y Conclusiones.


Desde este punto de vista, la problemática inicial asociada a la Didáctica del flamenco, sigue estando vigente. Es preciso, por tanto:

 *Establecer espacios legales para este conocimiento. Espacios de tiempo propios y delimitados, con continuidad a lo largo de la vida escolar del alumno

*Formar al profesorado que lo va a impartir. El problema aquí radica en que el flamenco es música, pero NO SÓLO Música. Radica en que es un arte complejo, no una manifestación folklórica popular.

*Sentar las bases científicas en los aspectos más relevantes: orígenes, conformación, características, influencias…Todas estas cuestiones aún son objeto de debate, ¿cómo podemos entonces enseñarlas a nuestros alumnos sin un mínimo de acuerdo? ¿quién decide qué enseñar con referencia a estos puntos de conflicto?

*Elaborar y difundir materiales didácticos adecuados, en soportes diferentes y con sentido de interactividad con el alumno

 Pasada ya la etapa fundacional de la Didáctica del Flamenco en la que había que luchar contra quiénes estaban en contra de su existencia misma, es imprescindible dar un paso adelante y acabar con la voluntariedad, la discrecionalidad, la dispersión, para pasar a una etapa en la que se establezca con toda claridad una materia que, integrando competencias diversas y conocimientos aportados por áreas diferentes (Lengua, Literatura, Geografía, Historia, Arte, Antropología, Sociología, Música) se estudie en todos los centros educativos andaluces de forma continua y secuenciada, con un tratamiento didáctico adecuado y un currículum homologado.

 Las experiencias basadas en el trabajo personalista del profesorado o de los esfuerzos de interdisciplinariedad de algunos equipos de profesores, han seguido manteniendo este conocimiento en la esfera de los elegidos. Saber de flamenco sigue siendo todavía algo misterioso y para los iniciados. Será por eso que los grandes artistas del flamenco Silverio Franconetti, Don Antonio Chacón, Pastora Pavón, Manolo Caracol, Antonio Mairena, etc., son, salvo la excepción de Camarón de la Isla, unos absolutos desconocidos para los alumnos (como lo son para el gran público). Porque uno de los errores de planteamiento que se han dado es pensar que el flamenco era algo cotidiano, cercano e integrado en las manifestaciones de la vida de Andalucía. No lo fue antes pero, muchísimo menos lo es ahora. Por tanto, urge una tarea de “alfabetización flamenca”  en nuestras escuelas e institutos, tarea que no se puede abordar de forma discontinua, improvisada o voluntarista. No debe darnos miedo enseñar flamenco en las escuelas, porque nunca será un conocimiento frívolo ni pasado de moda, sino que, al contrario, su riqueza y su cualidad de música contemporánea, personal, abstracta y de integración de otras músicas, servirá al alumno para, además de aprender a disfrutar con lo que musicalmente encierra, acercarse a conceptos históricos, artísticos, literarios, que son al final los que explican nuestro sustrato cultural.

 Que así sea.

 (Conferencia de Catalina León Benítez, Jerez de la Frontera, 2008)
Y ahora, algunas conclusiones al hilo de esta Conferencia que tiene ya unos años y en las que repetía algunos conceptos que llevo diciendo y escribiendo desde hace muchisimo tiempo, prácticamente desde 1990.
La enseñanza del flamenco es posible. Tiene que hacerse en el marco escolar, único que garantiza igualdad y equidad para todos. No puede dejarse al albur de la iniciativa privada en forma de academias, de las familias o de las peñas. Esta enseñanza debe organizarse y estructurarse a todo lo largo de la escolaridad, desde que la inicia hasta que la finaliza el niño. Para ello es preciso una graduación de los contenidos, empezando por los más sencillos, cercanos, vivenciales y prácticos, para terminar por la reflexión y el abordaje de sus aspectos más complejos que requieren discusión. Es preciso que se cree una asignatura que se llame así, simplemente: Flamenco. Es preciso que se actualice la formación del profesorado que va a impartirla y que deje de estar en manos de músicos de formación clásica, porque no es preciso ser profesor de música para enseñar flamenco en la escuela.
La Consejería de Educación no se ha tomado en serio este tema nunca. De vez en cuando hay iniciativas esporádicas que surgen y desaparecen. El dinero que se invirtió en formación del profesorado hace años y del que doy cuenta en esta conferencia, ha sido baldío, pues no se aprovecharon estas enseñanzas ni el empuje que de ellas resultó. Los maestros y profesores han sido, de forma individual como se ha visto, los que han ido tomando para sí el compromiso de esta enseñanza.
Recientemente, la Consejería de Educación volvió a realizar un intento de normativizar y normalizar el flamenco, usando un comité de expertos o algo parecido. Tengo que decir que nunca me han llamado para ello, ni a mí ni a otro montón de personas que llevan años trabajando en el tema, con más o menos sistematización. De cualquier forma, no me hubiera prestado a otra operación cosmética más para quedarse en nada.
No tengo esperanzas de que esta situación cambie, pues a nadie le interesa verdaderamente, desde el mundo de la política, que se corrija este desatino de que todo un pueblo desconozca uno de sus acervos culturales más extraordinarios. Algo que no ocurre en ninguna parte del mundo y que dará lugar, si no se remedia, a que continúen generaciones y generaciones de andaluces pensando que el flamenco es algo antiguo u obsoleto o que está alejado de sus intereses y de sus personas. Craso error que priva a la juventud de disfrutar de una música universal.

jueves, 10 de enero de 2013

El flamenco en la escuela: pasado, presente y futuro. Tercera Parte.



La prueba de que había una auténtica inquietud en este campo por parte de muchos profesionales de la enseñanza, la tenemos en el hecho de que muchos de los profesores y maestros asistentes a los cursos, comenzaron a trabajar en el diseño y elaboración de materiales para aplicar en las aulas. Así se recoge en el libro “El flamenco y su didáctica”, publicado por el Centro de Profesorado de Castilleja de la Cuesta, entonces Centro de Profesores Cornisa del Aljarafe, en el año  1994.

El libro, escrito por Manuel Herrera Rodas, José Cenizo, Agustín Gómez, Antonio Rincón, Ricardo Rodríguez y yo misma, recogía, como elemento de interés, las aportaciones de algunos de estos asistentes, en forma de unidades didácticas de carácter práctico. Así Concepción Losada y Luciana Sánchez, del Colegio Guadalquivir, trabajaron sobre La Saeta; Juan Caballero sobre La Soleá; Agnola Ortiz, del Colegio Zurbarán, sobre Las Sevillanas; Manuel Romero, del Colegio Benjumea Burín, sobre Los Fandangos de Santa Eulalia; Eduardo Cruz, del Colegio Virgen de Guadalupe, sobre el Fandango. El caso de Agnola Ortiz merece destacarse porque se trata de una profesora de música, que integró el flamenco en sus clases, sin reducirlo al contenedor de OTRAS MÚSICAS, como suele hacerse por parte de los profesionales formados en los Conservatorios.

 Además de estas aportaciones, todas ellas de maestros, algunos profesores de instituto tuvieron también interés en trabajar sobre este tema, como los casos de Dolores Escribano del IES Isbilya que estudió la Geografía del flamenco con sus alumnos y de Ana María Candón, del mismo Instituto que se dedicó a trabajar sobre la ciudad de Cádiz a través de sus coplas flamencas, ejemplos ambos del uso del flamenco como hilo conductor hacia otros conceptos y disciplinas.

En diferentes ámbitos docentes, fuera de los colegios e institutos, también se llevó el flamenco a las aulas, destacando el caso de las profesoras María Teresa Jiménez, Isabel Navarro, Inmaculada Bustos y Teresa Velasco que impartieron clases de flamenco a los internos de los Centros penitenciarios de Sevilla.

 Las premisas metodológicas eran las ya señaladas, que venían recogidas, además, en los documentos que se incluían en los materiales curriculares: “El proceso de enseñanza-aprendizaje del flamenco ha de considerar factores que, en una propuesta escolar, se han de encontrar sumidos en un concepto amplio de currículum culturalmente contextualizado. En primer lugar, como núcleo de conocimiento y experiencia a través de sus aspectos formales y estructurales, de su historia, su presente y su futuro como forma de expresión en la cultura de Andalucía, pero también como vehículo de aproximación a conocimientos relacionados con otras áreas y que hacen referencia a sus aspectos expresivos, musicales, lingüísticos, sociales y culturales. “

Se trataba, y se trata, pues, en primer lugar, de abordar el flamenco como objeto de estudio en sí mismo, y, en segundo lugar, de analizarlo como parte integrante de un contexto del que forma parte, contexto que es geográfico, histórico, cultural y musical.

 El consenso en torno a la idea expresada en el libro “Didáctica del flamenco” que escribí en 1989 y se publicó en 1990, en cuanto a que el estudio del flamenco habría de iniciarse a través del folklore, tiene su base en el hecho cierto de que el flamenco no es un fenómeno de masas, sino una manifestación artística absolutamente personal, individual y contemporánea, con un concepto de autoría definido y sin el compromiso coral y anónimo del folklore en general.

 Lo que el flamenco debe a las distintas manifestaciones musicales folklóricas merecería una reflexión mucho más amplia. Sólo apuntaremos, a este respecto, que los principales estudiosos de la música flamenca han sido los folkloristas, de los que algunos nombres como Demófilo, Menéndez Pidal o Manuel García-Matos son sólo ejemplos.

Por tanto, incardinar un programa de flamenco en el quehacer escolar tiene que hacerse partiendo de los elementos de unión de este arte con otras manifestaciones musicales, por un lado y, por otro, estableciendo relaciones transversales entre el flamenco y las diferentes disciplinas.

 Los cambios normativos experimentados en el sistema educativo a partir del año 2000 y hasta la fecha, han traído nuevas leyes y una incidencia menor del interés por la cultura andaluza, en general y el flamenco, en particular, en los ámbitos escolares. Aunque han subsistido experiencias de profesores repartidas por toda Andalucía, da la impresión de que esa primera situación de renovación pedagógica que había  afectado a este impulso, se ha parado durante algún tiempo. Resulta lógico, por otro lado, la llegada de nuevos centros de interés pedagógico y metodológico a las escuelas e institutos. La alfabetización digital, todo lo que se refiere al uso de las TIC, por ejemplo, ha sido un elemento que se ha constituido en central a la hora de abordar planes, reformas y formación del profesorado.

 En el año 2006 se promulga la LOE y, un año después, en 2007, la LEA, la primera Ley de Educación de Andalucía, que, en su artículo 40 dedicado a la Cultura Andaluza, dice:

El currículo deberá contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía, como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal”

El nuevo Estatuto de Andalucía reconoce la obligación de defender y divulgar el flamenco por parte de los poderes públicos. Por su parte, el desarrollo normativo de la LOE, en lo que se refiere al currículo, ha introducido referencias al flamenco:

En el currículo de Educación Infantil se afirma lo siguiente:
 
Especial importancia tiene el acercamiento activo de los niños y niñas al folklore andaluz y, en general, a todas lals manifiestaciones propias de nuestra cultura…”

 En la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, al referirse al área de Lengua, incluye como objetivo:

 Reconocer, al escuchar, la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folclore…)”

 Por su parte, en el currículo de Educación Secundaria, que se expresa en el Decreto 231/2007 de 31 de Julio y en la Orden de 10 de agosto de 2007, se establece un Bloque, dentro del área de Ciencias Sociales, llamado “El patrimonio cultural andaluz”.

 En este bloque se habla de la riqueza patrimonial de Andalucía y de las posibilidades didácticas que ese patrimonio ofrece. Y dice textualmente:

 Nos encontramos así con objetos de estudio tan diferentes y emblemáticos como la Dama de Baza, el Parque de Doñana, la red viaria de la Bética, la Mezquita de Córdoba, la Alhambra de Granada, la arquitectura mudéjar, la escultura barroca, el flamenco, las tradiciones agrarias, la artesanía en sus diversos aspectos, etc…”

 Además, en la misma área, plantea estos problemas a resolver por el alumno de Cuarto de ESO:

 “¿Cuáles son los orígenes del flamenco? ¿Qué relaciones existen entre el flamenco y la cultura gitana?”

 Por su parte, en el área de Lengua se insiste en “el conocimiento de la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folklore…) iniciado en la etapa anterior”

Con relación a la última de las etapas no universitarias, el Bachillerato, considerando lo que se contiene en el Decreto 416/2008 y en la Orden de 5 de agosto de 2008, sobre currículo, hay que destacar la existencia de la materia de modalidad Análisis Musical I y II perteneciente al Bachillerato de Artes, dentro de la Vía de Artes Escénicas, Música y Danza (el Bachillerato de Artes es el único que mantiene dos vías diferenciadas, pues en los otros dos Bachilleratos se habla de una vía únicamente). En el bloque 5 de esa materia se trabaja el tema OTRAS MÚSICAS. En esas músicas se estudian el Jazz, el POP, el Rock y el flamenco.

 Además, en la materia Historia de la Música y de la Danza, que está previsto sea de oferta obligatoria en 2º de Bachillerato, aparece un bloque, el 4, dedicado al Flamenco.

 ¿En qué situación está ahora mismo la enseñanza del flamenco en los niveles no universitarios? No hablamos de los Conservatorios de Música, en los que se han introducido ya una serie de estudios específicos referidos a la guitarra flamenca, el baile y el cante flamencos.

 Hablamos de la educación obligatoria, sobre todo, porque es la que pueda considerarse común a toda la población escolar. En esta educación obligatoria, tenemos que en las etapas tempranas el acercamiento al flamenco se hace por medio de trabajos relacionados con la tradición oral, dentro del área de Comunicación Lingüística. Se entiende que son los centros educativos, en uso de su autonomía pedagógica, los que concretarán este currículo dedicando parte del tiempo a trabajar este aspecto. No hay ninguna asignatura que se llame Flamenco en toda la enseñanza obligatoria, por lo que su estudio ha de hacerse siempre en alguna de estas condiciones:

 *Como parte del área de Educación Musical, a criterio del profesor

*Como conocimientos incluidos en otras áreas, sobre todo Lengua y Ciencias Sociales, en cuanto que se trata de un sistema de comunicación basado en la tradición oral y forma parte del patrimonio andaluz

*Como acercamiento interdisciplinar que implique un trabajo conjunto de varias materias y que forme parte del proyecto educativo del centro. No hay nada en la norma que impida esta forma de trabajar, que exige una coordinación del profesorado y una apuesta de los profesores para que el flamenco sea un núcleo de interés en el trabajo diario.

 En la Educación Secundaria es posible también que se oferten optativas propias de libre configuración de primero a tercero de ESO. Estas optativas pueden tener como protagonista único el flamenco o trabajarlo de manera tangencial o paralela con otras temáticas relacionadas. Por ejemplo: la poesía popular, las fiestas tradicionales, la música en los diversos contextos geográficos, etc.

 En todos estos casos, dado que la norma no establece una materia denominada FLAMENCO, hay que partir de la voluntad de trabajo del profesorado, de su compromiso y de su decisión de incluirlo en el currículo.

 (Conferencia de Catalina León Benítez, Jerez de la Frontera, 2008) (Continuará) 

miércoles, 9 de enero de 2013

El flamenco en la escuela: pasado, presente y futuro. Segunda Parte


En la Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria, que se editaron con motivo de la inmersión en la Logse, se dice:

“La presencia del flamenco en la enseñanza constituye una necesidad insoslayable y un reto para el profesorado andaluz. Esa necesidad viene subrayada por el hecho de que el flamenco, además de tener unos valores musicales, artísticos y literarios intrínsecos, es un medio de expresión del pueblo andaluz. La escuela no puede permanecer al margen de algo tan vivo y tan nuestro, y, por lo tanto, tan cercano al alumno. El flamenco es un conjunto de formas de expresión cultural de características multiformes que incide sobre los diversos grupos sociales de nuestra Comunidad. “

        Se entendía, por tanto, que el flamenco era parte de un entorno muy cercano al alumno y que, por lo tanto, partir de su estudio y conocimiento debería constituir un motivo de motivación para el trabajo escolar. En este sentido, sólo una pregunta podemos hacernos ¿está el flamenco tan arraigado en los distintos pueblos y ciudades de Andalucía como para que constituya un elemento común de partida en el currículum de la enseñanza?

         Con el fin de favorecer el trabajo en el aula se editaron los Talleres de Cultura Andaluza, cuyo número 18, publicado en 1986 (y reeditado dos años después) se denominaba “Cantes y Bailes”. En la misma línea se editó el libro antes citado de Calixto Sánchez y José Luis Navarro y entre los años 1988 y 1990 vieron la luz sucesivamente los vídeos que formaban una colección sobre flamenco, también editada por la Consejería de Educación, compuesta por 26 entregas.

       Los problemas que entonces se vislumbraron en relación con el intento de una enseñanza escolar del flamenco se referían a la necesidad de una selección de contenidos, una secuenciación de los mismos, así como una batería de actividades que, partiendo de unos determinados conceptos metodológicos, hiciera posible, de forma práctica, llevar el flamenco a las aulas. A esta necesidad intentó responder el libro “Didáctica del Flamenco” que escribí en 1989 por encargo de la Consejería de Educación y que se publicó en 1990 dentro de la colección que se denominó Nuevos Talleres de Cultura Andaluza.

       Este libro propugnaba una Didáctica del Flamenco basada en una serie de principios metodológicos básicos:

          1.   Partir del entorno más cercano al alumno (esto es, de las manifestaciones musicales del folklore) para llegar al flamenco

2.   Comenzar por el ritmo y el compás

3.   Utilizar una metodología participativa

4.   Integrar la enseñanza del flamenco en un trabajo multidisciplinar

        Estas cuatro premisas fueron debatidas y acordadas en los numerosos cursos de formación sobre el flamenco que se organizaron e impartieron en esos años. En 1991 tuvieron lugar, en este mismo escenario del Centro Andaluz de Flamenco, entonces denominado Fundación Andaluza del Flamenco, las primeras Jornadas sobre Didáctica del Flamenco. Estas Jornadas que coordinamos el entonces director de la Fundación, Joaquín Carrera, y yo misma, ponía especial énfasis en la participación de aquellas personas que estaban llevando a cabo experiencias diversas sobre el flamenco en el aula. Por ello, al ser de carácter regional, tuvimos profesores y maestros de toda Andalucía, que se organizaron en diversos talleres con el fin de trabajar de modo directo y de intercambiar sus experiencias.

        Una cuestión previa subyacía en todo el planteamiento, algo que no debemos perder de vista: no se trataba, ni se trata, de enseñar a “hacer” flamenco, sino de enseñar a comprender, conocer, entender el flamenco. No se trata de formar futuros profesionales, sino conocedores de los aspectos más básicos de este Arte y, sobre todo, de generar una corriente de respeto hacia el mismo. Un respeto que nos puede parecer obvio a los que, de alguna manera, estamos interesados en esto pero que, todavía, tiene mucho terreno por recorrer, pues, como manifestación artística ha sufrido y sufre una situación de incomprensión, aislamiento e, incluso, de marginación. Qué parte de responsabilidad tienen en ello los mismos que dicen defender al flamenco, es algo que excede del tema de esta conferencia, pero que, sin duda, hay que considerar a la hora de hacer una reflexión completa.

        Partiendo, por lo tanto, de la base de que la enseñanza escolar del flamenco está orientada a suministrar una formación suficiente al alumnado, con el fin de que conozca, distinga y respete sus contenidos, hay que señalar que ello no está reñido con que se adopte una metodología de trabajo participativa, que se haga atractiva al alumno y que implique, por ello, que se puedan realizar actividades de aprendizaje de palmas o de cantes sencillos, sin que queremos hacer de la escuela un concurso de estrellas.

        Desde que se iniciaron los movimientos de reforma en la enseñanza, consecuencia de los cambios legales y de la inquietud del propio profesorado, se hizo necesario un esfuerzo de formación que compensara los desconocimientos entre el profesorado. Ese esfuerzo divulgativo no es ajeno al flamenco en otros formatos y contextos, lo que se pone de manifiesto, por ejemplo, en la modalidad de CONFERENCIAS ILUSTRADAS que son tan recurrentes en los ciclos de las peñas flamencas y de otras instituciones que se dedican a este trabajo de divulgación. El flamenco, por su propia complejidad y porque, está alejado de las vivencias cotidianas del andaluz, precisa ser explicado, contextualizado y connotado, para ser entendido y apreciado en sus matices y en su conjunto.

        En los Centros de Profesores, en las Delegaciones Provinciales y en la propia Consejería se fomentaron los encuentros, cursos, jornadas, congresos, que ponían en contacto a las distintas personas que se habían interesado por convertir el flamenco en objeto de estudio y aprendizaje escolar.

        Los cursos de flamenco para maestros y profesores que llevamos a cabo durante años tuvieron la oportunidad de contar con los mejores artistas. Nombres como Carmen Linares, José Mercé, Diego Clavel, Miguel Vargas, Aurora Vargas, Tina Pavón, Emilia Jandra, Marcelo Sousa, José Parrondo, Luis de Córdoba, Mariana Cornejo, El Mistela, Ana Parrilla, Manolo Franco, Moraíto Chico, José Luis Postigo, Antonio Carrión, Manolo Sanlúcar… estuvieron ilustrando las conferencias de los mayores entendidos: Manuel Ríos Ruiz, José Blas Vega, Félix Grande, Manuel Herrera Rodas, Ricardo Rodríguez Cosano, Antonio Murciano, Antonio García Barbeito, Amós Rodríguez Rey, José Cenizo…

        El ambiente de trabajo en torno al flamenco en las aulas era efervescente y produjo numerosos frutos, dispersos, eso sí, pero que dejaron una huella fundamental en los alumnos que disfrutaron de estas clases en los colegios e institutos de Andalucía.

 (Conferencia de Catalina León Benítez, Jerez de la Frontera, 2008) (Continuará)

martes, 8 de enero de 2013

El flamenco en la escuela: pasado, presente y futuro. Primera Parte


Las primeras experiencias de flamenco en la escuela tienen lugar inmediatamente después de promulgada la LODE (1985). En 1986 y 1987 ya hay maestros y profesores que están trabajando el tema con sus alumnos de la antigua EGB o del BUP. En este segundo caso, llegó a formar parte de los contenidos de algunas EATPs, materias de libre configuración que completaban el currículum del Bachillerato Unificado Polivalente. En cuanto a la EGB, se realizaron experiencias interdisciplinares, en lo que se llamaba Segunda Etapa, esto es, sexto, séptimo y octavo. Por mi parte, durante 5 años, desde 1987 a 1992, llevé a cabo una experiencia que abarcaba contenidos de Lengua, Literatura, Geografía, Historia, Música y Arte, con un grupo de veinticinco alumnos en un centro de un barrio dormitorio de Sevilla, sin tradición flamenca alguna. Se trataba de un proyecto de innovación educativa titulado “La cultura andaluza a través del flamenco, la poesía y el arte”, que tuvo muy buenos resultados y fue una experiencia motivadora para todos. 

        Quiere esto decir que se trata de experiencias muy tempranas, anteriores a la reforma educativa. Además de ser pioneras, también eran dispersas, discontinuas y se llevaban a cabo de forma aislada en el mapa escolar de Andalucía. No sólo de Andalucía, hay que aclarar, también las hubo en Extremadura y en la región de Murcia. Allí habían tenido un precedente que todavía existe: las charlas para escolares dentro del Festival de Cante de Las Minas, dentro de un ciclo divulgativo que se llamó “Flamenco con Cuchara” y que se inició en el lejano año de 1962. Este Festival tiene un aire precursor en muchos aspectos y también revolucionario, pues, por ejemplo, logró sacar a la luz los olvidados estilos de Levante o, para ser más exactos, dentro de esta denominación genérica los que se llaman cantes mineros (cartagenera, levantica, taranta, minera).  

       El interés por enseñar flamenco en las escuelas e institutos vino de personas que ya tenían alguna vinculación o conocimiento de este arte. Maestros y profesores que pertenecían a peñas flamencas, que escribían letras de cante, que cantaban ellos mismos. El paradigma de ese interés viene a ser el maestro de Mairena del Alcor y cantaor de reconocido prestigio Calixto Sánchez, a quien hay que situar en la vanguardia de este movimiento y agradecer su dedicación primera a la enseñanza del flamenco en las aulas. La escuela aneja de Sevilla fue el lugar que, en el año 1986, contempló la puesta en práctica de unas horas de clase dedicadas a enseñar este arte a los alumnos. Fruto de ese esfuerzo por transmitir el flamenco básico a los alumnos fue el trabajo conjunto con José Luis Navarro que se tituló “Aproximación a una didáctica del flamenco”, publicado por la Consejería de Educación en 1988. En esta obra, que tenía un librito y un CD, se recogían los diversos estilos y se acompañaban de unos ejercicios prácticos de palmas, nudillos y guitarra. Como anécdota os diré que estuve presente en muchos momentos de las grabaciones y fui testigo de las dificultades del fallecido guitarrista de Lebrija Pedro Bacán para poder grabar el toque por sevillanas. Al final hubo que recurrir a Manolo Franco, otro guitarrista consagrado, que fue quien grabó por fin estos cantes, que dominaba perfectamente por su labor como acompañante en grabaciones de solistas y grupos de sevillanas.
 
       Esta actitud divulgadora del flamenco se dio, al mismo tiempo, en otros lugares de Andalucía, auspiciada por personas diferentes, sin que entre ellas hubiera contacto, acuerdo o relación. Pareció tratarse de una natural reacción muy enlazada con la reforma educativa que propugnaba la defensa y el conocimiento de la Cultura Andaluza. Cualquiera que haya vivido aquellos años ochenta recordará como toda la escuela era un ámbito efervescente, que contemplaba experimentaciones en muchos aspectos, una nueva escuela que establecía otras formas de enseñar y aprender.
 
       Así Agustín Gómez en Córdoba, Ana María Incertis en Granada, Paco Moyano y Paco González en Palma del Río, Manolo Herrera en Los Palacios, Andrés Bernal en Puerto Real, Ricardo Rodríguez Cosano en Lebrija, José Cenizo, entre muchos otros, fueron los pioneros de este movimiento.

        De forma paralela a estas experiencias personales, la Consejería de Educación creó el Departamento de Cultura Andaluza dentro del Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado. Los contenidos del Programa de Cultura Andaluza abordaban todos los aspectos: geográficos, históricos, antropológicos, artísticos, etnográficos, musicales, de Andalucía, con el fin de que se incluyeran de forma transversal en los currícula de las distintas áreas. El concepto de Cultura Andaluza englobaba, pues, lo referente al Flamenco.

        Esto es un paso importante en el desarrollo normativo que va a servir para amparar la introducción del flamenco en las escuelas. De esa forma, se establecía la continuación de los Talleres de Cultura Andaluza, así como se intentaba potenciar la formación del profesorado y señalaba que los profesores que aprobaran las oposiciones en Andalucía tenían que realizar un curso de inmersión en esta Cultura. Recuerdo haber impartido el módulo de flamenco en estos cursos que se dirigieron a los maestros, aunque por escaso tiempo.

       El Programa de Cultura Andaluza definió unos proyectos de actuación, algunos de los cuales son muy conocidos y dejaron materiales para usarlos en las aulas: Poetas en el aula, Literatura Oral, Teatro en el Aula, Narradores en el Aula, Nuestros Clásicos, todos ellos formaban parte del Programa Juan de Mairena. Otros programas fueron el Proyecto Demófilo, Pintores en el aula, Escultura en el aula, Música en el aula y Programa Maimónides.

         Además de estas iniciativas centralizadas en la Consejería de Educación, el Programa de Cultura Andaluza dedicaba un apartado a la Innovación Educativa, señalando que se potenciaría la participación del profesorado, a través de Proyectos Educativos y Seminarios permanentes, en trabajos que tuvieran como objetivo el estudio y aplicación de los temas de Cultura Andaluza en el aula.

 (Conferencia de Catalina León Benítez, Jerez de la Frontera, 2008) (Continuará)